Goed aardrijkskunde onderwijs
Wanneer gevraagd wordt wat
aardrijkskunde is, dan zal het merendeel van de ondervraagden zeggen dat het topografie is (De Hamer, Bakker, Broere, & Van Heck, 2007). Topografie is slechts een
klein onderdeel van aardrijkskunde. Bij het modern aardrijkskundeonderwijs gaat
het over regionale verschillen, globaliseringsprocessen, de actieve aarde,
gebruik en beheer van grondstoffen, natuurlijke risico’s, milieuproblemen,
ruimtelijke conflicten, waterbeheer, klimaatverandering, transport en
infrastructuur (Van der Schee, 2009).
Om de aardrijkskundige kennis bij kinderen te laten ontwikkelen laat de docent de kinderen kennismaken met bekende en onbekende gebieden. De docent leert de leerlingen om deze gebieden te analyseren. Deze gebieden kunnen aan de andere kant van de wereld zijn, maar ook in Nederland of nog dichterbij, de eigen omgeving. Door het aardrijkskundeonderwijs zullen de leerlingen deze gebieden veelal voor het eerst in hun leven zien en leren de leerlingen om deze gebieden op een andere manier te zien of te waarderen. Op deze manier ontwikkelen de kinderen een aardrijkskundig wereldbeeld. Wanneer de basisschoolperiode voor de leerlingen is afgelopen, is het aardrijkskundig wereldbeeld nog niet af. De kinderen hebben verschillende vaardigheden geleerd om de wereld beter te leren begrijpen. Het is dan ook belangrijk dat kinderen tijdens de basisvorming vaardigheden opdoen, om de kennis en ervaringen in het verdere leven op een juiste manier te kunnen plaatsen (Steenstra & Van der Schee, 2008). Wanneer duidelijk is welke vaardigheden toegepast moeten worden om een gebied beter te leren begrijpen, dan wordt het geografisch besef ontwikkeld. Steenstra en Van der Schee (2008) omschrijven het geografisch besef als volgt: ‘’ Wanneer het kunnen en kennen in de aardrijkskunde in voldoende mate ontwikkeld zijn, en wanneer een leerling de mogelijkheden die het vak biedt om verschijnselen in gebieden te begrijpen meer en meer onder de knie krijgt, dan kun je zeggen dat de leerling een zeker geografisch besef heeft ontwikkeld’’ (Steenstra et al. 2008 p. 6).
Om de aardrijkskundige kennis bij kinderen te laten ontwikkelen laat de docent de kinderen kennismaken met bekende en onbekende gebieden. De docent leert de leerlingen om deze gebieden te analyseren. Deze gebieden kunnen aan de andere kant van de wereld zijn, maar ook in Nederland of nog dichterbij, de eigen omgeving. Door het aardrijkskundeonderwijs zullen de leerlingen deze gebieden veelal voor het eerst in hun leven zien en leren de leerlingen om deze gebieden op een andere manier te zien of te waarderen. Op deze manier ontwikkelen de kinderen een aardrijkskundig wereldbeeld. Wanneer de basisschoolperiode voor de leerlingen is afgelopen, is het aardrijkskundig wereldbeeld nog niet af. De kinderen hebben verschillende vaardigheden geleerd om de wereld beter te leren begrijpen. Het is dan ook belangrijk dat kinderen tijdens de basisvorming vaardigheden opdoen, om de kennis en ervaringen in het verdere leven op een juiste manier te kunnen plaatsen (Steenstra & Van der Schee, 2008). Wanneer duidelijk is welke vaardigheden toegepast moeten worden om een gebied beter te leren begrijpen, dan wordt het geografisch besef ontwikkeld. Steenstra en Van der Schee (2008) omschrijven het geografisch besef als volgt: ‘’ Wanneer het kunnen en kennen in de aardrijkskunde in voldoende mate ontwikkeld zijn, en wanneer een leerling de mogelijkheden die het vak biedt om verschijnselen in gebieden te begrijpen meer en meer onder de knie krijgt, dan kun je zeggen dat de leerling een zeker geografisch besef heeft ontwikkeld’’ (Steenstra et al. 2008 p. 6).
Geografisch besef
Om leerlingen kennis te laten maken met verschillende
gebieden, kan het geografisch analysemodel een
uitkomst bieden. Welk gebied wordt gekozen als startpunt, hangt af van de
vraagstelling. Het analyse model helpt structuur te brengen, wat handig is bij
het voorbereiden, het uitvoeren en het evalueren van aardrijkskundelessen.
Leerlingen leren via aardrijkskundeonderwijs kenmerken van en relaties tussen gebieden en over veranderprocessen. Het geografisch besef bestaat uit de volgende drie onderdelen (zie figuur 2):
1. Leerlingen verwerven een geografisch wereldbeeld.
2. Leerlingen verwerven kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken.
3. Leerlingen leren de geografische benadering hanteren.
Het geografisch besef bestaat uit de volgende drie onderdelen:
• Bij een goed geografisch wereldbeeld kent de leerling de spreiding van mens en natuur in de wereld en kan het godsdienstenspreiding, arme gebieden, de klimaatzones, economische groeiende gebieden en variatie in bevolkingsdichtheid aanwijzen op de kaart.
• Het tweede onderdeel is het inzicht hebben in ruimtelijke vraagstukken, waarbij leerlingen weten waar bepaalde milieuproblemen in Nederland het grootst zijn en hoe ze veroorzaakt en bestreden worden. Ook kan de leerling bijvoorbeeld aangeven wat de gevolgen zijn van het verdwijnen van de textielindustrie in Nederland.
• Het derde en laatste onderdeel bestaat uit de geografische benadering. Een leerling die de geografische benadering kan toepassen stelt uit zichzelf vragen als waar en waarom daar, zoomt in en uit in gebieden, en bekijkt vanuit verschillende dimensies naar gebieden en vraagstukken (Van den Berg, Bosschaart, Kolkman, Pauw, Van der Schee & Vankan, 2009).
Om de geografische kennis zo goed mogelijk over te laten komen bij de leerlingen, worden er drie vormen van vakdidactiek onderscheden:
- Multi-perspectivisch kijken
- In- en uitzoomen
- Geografische vierslag.
Multi-perspectivisch kijken
Het SLO (2009) geeft aan dat het vak aardrijkskunde ernaar
streeft om leerlingen door middel van een geografische, ruimtelijke benadering
een wereldbeeld te laten opbouwen. Een handvat om leerlingen een wereldbeeld te
laten opbouwen is multi-perspectiviteit. Aardrijkskundeonderwijs
benadert elk (ruimtelijk) onderwerp vanuit verschillende perspectieven, zoals
staat afgebeeld in figuur 3. Vanuit
elk perspectief kunnen verschillende vragen worden gesteld, zodat er een
volledig beeld kan ontstaan van het betreffende gebied.
In- en uitzoomen
Kinderen
hebben van nature een ontdekkende houding. Van jongs af aan willen kinderen
weten hoe de wereld in elkaar steekt. Daarbij wordt er allereerst onderzocht in
hun eigen omgeving. Daarna wordt het schaalniveau stapsgewijs uitgebreid. Volgens
Verheij en Notté (2009) zijn kinderen meer te motiveren door hen te laten
werken met vier verschillende schaalniveaus. De leerlingen kijken eerst naar
hun eigen omgeving. Vervolgens zoomen zij uit naar hoe die omgeving eruit ziet
in heel Nederland. Zij kijken naar de verschillen en kunnen hierdoor
verschillende vragen stellen en ook beantwoorden. Daarna kunnen zij nog verder
uitzoomen naar Europa en uiteindelijk naar de rest van de wereld.
Geografische vierslag
Om goede aardrijkskundige vragen te stellen, kan er gebruik
worden gemaakt van de geografische vierslag. Er wordt hierbij gekeken naar de
inrichting van ruimte, de spreiding en de samenhang. Daarbij kan steeds een viertal vragen worden gesteld, die
betrekking hebben op de volgende aspecten (Hogenes, Teunissen, & Wardekker, 2009):
· Waarnemen: Wat zie ik? Waar zie ik het? Hoe ziet het eruit?
· Herkennen: Heb ik dat ergens anders meer gezien?
· Verklaren: Hoe komt dat? Waarom daar? Waarom daar zo?
· Waarderen: Wat vind ik ervan? Hoe kan het ook anders?
Bij de drie verschillende soorten vakdidactiek kan op verschillende manieren samengewerkt worden. Leerlingen kunnen samen naar een gebied kijken en hier samen over praten. Hierdoor ontstaat een breder beeld van gebieden.
· Waarnemen: Wat zie ik? Waar zie ik het? Hoe ziet het eruit?
· Herkennen: Heb ik dat ergens anders meer gezien?
· Verklaren: Hoe komt dat? Waarom daar? Waarom daar zo?
· Waarderen: Wat vind ik ervan? Hoe kan het ook anders?
Bij de drie verschillende soorten vakdidactiek kan op verschillende manieren samengewerkt worden. Leerlingen kunnen samen naar een gebied kijken en hier samen over praten. Hierdoor ontstaat een breder beeld van gebieden.